COMO EVALUAR A UN NIÑO ESPECIAL

MANERAS DE EVALUAR NIÑOS ESPECIALES
Por qué es importante que los alumnos con discapacidad participen en las pruebas?

La evaluación es una parte importante de la reforma educacional. Las pruebas proporcionan escuelas con información crítica que puede ser usada para mejorar el logro del alumno. Alumnos con discapacidad se benefician de muchas maneras de las evaluaciones del estado.

Beneficios de las pruebas incluyen:
Las escuelas son responsables por el progreso de todos los alumnos
Los resultados de las pruebas son usados para medir el éxito de la escuela en enseñar a los alumnos. Para entender si las escuelas están enseñando exitósamente a los alumnos con discapacidad, la participación en las evaluaciones es crítica. Cuando todos los alumnos toman la prueba, superintendentes, directores, y maestros se dan cuenta de que ellos son responsables por el logro de todos los alumnos. Si los alumnos con discapacidad no toman la prueba, la escuela quizás no va a pensar que su logro es importante.

Se elevan las expectaciones para niños con discapacidad
Una meta de la reforma escolar es tener expectaciones altas y elevar el nivel de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo alumnos con discapacidad. En el pasado, las escuelas, a menudo, tenían expectaciones bajas de los alumnos con discapacidad y no proporcionaban apoyos y servicios que los alumnos necesitaban para progresar en el currículo general. Cuando las escuelas simplemente “excusan” alumnos de las pruebas, los educadores no tienen que examinar su presunción de que los niños con discapacidad son incapaces de aprender el currículo general.

Requerir que los alumnos con discapacidad participen en evaluaciones eleva las expectaciones para los alumnos y para las escuelas. Es claro para los educadores que se espera que los alumnos con discapacidad aprendan el currículo general. Las escuelas serán responsables por el alto logro académico de alumnos con discapacidad y tendrán un incentivo fuerte para asegurar que los alumnos reciban los apoyos y servicios necesarios para dominar, lo mejor de su habilidad, las normas del estado que son para todos los alumnos.


Pólizas y programas desarrollados para abordar las necesidades de los alumnos con discapacidad
Para ayudar a los alumnos a aprender más y a alcanzar normas altas, las escuelas están desarrollando programas y servicios nuevos. Los resultados de las pruebas pueden ser usados para mejorar programas y para acumular información acerca de prácticas prometedoras. Si los alumnos con discapacidad son incluídos en las evaluaciones, sus necesidades serán consideradas cuando se tomen decisiones acerca de pólizas, programas y prácticas educativas. Por lo tanto, los recursos y servicios que los alumnos con discapacidades recibirán en el futuro podrían ser injústamente limitados si los alumnos con discapacidad son excluídos de las evaluaciones.


Intereses Altos (“High Stakes”) para Alumnos Individuales
Para alumnos individuales, la importancia de las evaluaciones podría ser más inmediata. En aumento, los resultados de las pruebas son usados para decidir quien recibirá un diploma o promoción o quien irá a la universidad. Alumnos con discapacidad tienen que tomar las pruebas para que puedan tener la misma oportunidad de participar en actividades de la vida futuras. Si los alumnos no participan en las evaluaciones, quizás ellos no reciban el diploma o que no sean ascendidos al próximo grado.



Programa con 26 secuencias lógicas que abarcan 5 áreas principales: Cognición, Comunicación, Adaptación social, Motricidad fina y Motricidad gruesa.


Permite crear programas para las necesidades específicas de cada niño; adaptar los ejercicios a los niños que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices; integrar las actividades en las rutinas de la vida cotidiana.


Destinado a profesores de educación infantil, especialistas en intervención temprana y terapeutas, profesionales que trabajen con niños con necesidades especiales y familiares que se ocupen de ellos.


Ningún otro instrumento ha sido capaz de aunar de manera más certera los principios básicos del desarrollo infantil con las estrategias adecuadas para estimular los comportamientos que lo favorecen.


El programa se ha previsto no como un esquema rígido y que deba seguirse de una manera estricta, sino más bien, como un abanico abierto de posibilidades, lleno de sugerencias, pero con amplia flexibilidad para que su aplicación se acomode a las necesidades y preferencias del niño.


Aunque concebido principalmente para niños que puedan presentar algún tipo de problema, resulta igualmente útil para la evaluación y tratamiento de niños sin ninguna anomalía. Siempre existirán áreas en que el proceso evolutivo se produzca con desigual rapidez.


Valoración e intervención para niños con limitaciones leves, moderadas o múltiples.

Aplicación: Individual.

Tiempo: Variable.

Edad: Desde el nacimiento hasta el nivel de desarrollo correspondiente a los 24 meses.


Contenido:
1) Introducción
2) Educación dirigida. Principios y sugerencias.
3) Desarrollo sensorial/motriz
4) Utilización del curriculo.


Secuencias y Conductas
1) Busqueda visual y permanencia de objetos.
2) Permanencia de objetos: motriz y visual.
3) Localización objetiva y permanencia de objetos.
4) Atención y memoria.
5) Formación de conceptos.
6) Comprensión espacial.
7) Uso funcional de los objetos y juego simbólico.
8) Resolución de problemas.
9) Percepción visual.
10) Prevocabulario/Vocabulario.
11) Imitación: Sonidos y gestos.
12) Respuestas a la comunicación de los demás.
13) Habilidades de conversación.
14) Autonomía.
15) Habilidades sociales.
16) Autosuficiencia: comer.
17) Autosuficiencia: vestirse.
18) Autosuficiencia: cuidados personales.
19) Motricidad fina: integración táctil.
20) Motricidad fina: tender la mano, agarrar y soltar.
21) Motricidad fina: manipulación.
22) Motricidad fina: destreza bilateral.
23) Visomotricidad: manejar el lápiz y copiar.
24) Motricidad gruesa: decúbito prono (boca abajo)
25) Motricidad gruesa: decúbito supino (boca arriba)
26) Motricidad gruesa: de pie
26.1) Postura y locomoción.
26.2) Escaleras.
26.3) Saltar.
A referirnos a evaluación diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenómenos muy diversos: a) evaluar a niños o jóvenes con discapacidad física o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, síndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a niños con dificultades de aprendizaje variadas (déficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.), c) evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.) y d) evaluación diferenciada como “la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso” (Apartado II del Reglamento de Evaluación de Ed. Básica: “Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicación del nuevo decreto de evaluación”). En consecuencia, no es de extrañarse que el tema de la evaluación diferenciada suscite preocupación y dudas en las escuelas y liceos.
La ambigüedad de los criterios de “impedimentos” y de “dificultades” con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estándares de logro en los aprendizajes esperados. En la práctica, se suele recurrir a recursos pedagógicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedagógicas alternativas.
¿Qué tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? ¿Es la pobreza material y cultural una dificultad? ¿Quién hace un diagnóstico responsable? ¿Cómo evitar la estigmatización de los niños y su condena al rendimiento mediocre? ¿Cómo distinguir las buenas intenciones de este artículo en los decretos, de la tendencia a bajar los estándares para algunos o para todos los alumnos?
El tema de la evaluación diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equívoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluación diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluación "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de éxito y que se termine con educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analogía deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendió salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centímetros del suelo.
Para evitar equívocos se establecerán algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluación diferenciada:
1. Cuando se emplea el término de “Evaluación Diferenciada” como el uso de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estándares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estándares u objetivos de aprendizaje del currículum no dependen de contextos socio-culturales ni de las características de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten.
Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que están a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedagógicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje.
Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja información sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un menú de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del período escolar, opciones diferentes, todas igualmente válidas, para que los alumnos exhiban su apropiación de los aprendizajes esperados. Aquí caben investigaciones sobre temas de su interés, presentaciones variadas, formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenómenos, indagaciones individuales, revisiones bibliográficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluación que se usen sean equivalentes para asegurar la mantención de los estándares de calidad.
2. Cuando “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los niños y jóvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estándares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los niños y jóvenes de Chile, b) que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los niños y jóvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible.
a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, consciente o inconscientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profecía pedagógica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los niños y jóvenes que están en una condición desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estándares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida.
El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación.
b) En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de verano, cursos de nivelación, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estándares nacionales.
En este sentido cabe distinguir entre pedagogía diferenciada y evaluación diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensación y apoyo para los niños con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es más importante que exista pedagogía diferenciada que evaluación diferenciada.
La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación que se le da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno.
Todo lo anterior es válido para niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaución que se debe tomar es que, en el caso de niños con impedimentos temporales como déficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrés, depresión), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos niños a una educación de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos.
Hay ocasiones en que los profesores evalúan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedagógicos adicionales que requerirían para la superación de dichas dificultades. De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluación diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el círculo vicioso de expectativas menores = estándares más bajos = menores rendimientos, queda perpetuado.
En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnósticos y la revisión periódica de ellos, la aplicación de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello.
Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluación diferenciada, eximición y adaptaciones curriculares según la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284 y Decreto Supremo nº 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideración las características de cada caso en particular.
c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante específica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284) y el Decreto Supremo nº 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un “Proyecto de Integración Escolar”. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvención para dar respuesta a las necesidades especiales (de atención profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluación diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento.


26.4)Equilibrio.